IQ rate.ru

Tlak

populární online testy

Slovní inteligence

Populární online testy → Logické a zpravodajské testy → Verbální inteligence

Slovní inteligence - to je součást lidského myšlení, založené především na zkušenostech a znalostech. Naopak neverbální inteligence je spojena s rozvojem prostorového myšlení.

Úroveň verbální inteligence závisí na individuálních vlastnostech každé osoby. V první řadě hraje roli věk, často otisk ukládá vzdělání a oblast, ve které člověk pracuje, jeho povolání nebo koníčky. Slovní složka intelektu je zodpovědná za smysl pro jazyk, schopnost pracovat se slovy.

Verbální myšlení se začíná u dítěte formovat, když se učí mluvit, ve třech letech se objevuje schopnost učinit logické závěry založené na jednoduchých úsudcích, které procházejí určitými fázemi; Slovní inteligence je založena na zkušenostech, a proto, jak se zkušenosti a znalosti hromadí, je aktivně rozvíjena až do 55-60 let.

Předpokládá se, že osoba s dobře vyvinutou verbální inteligencí má humanitární myšlení, zálibu v humanitních oborech během výcviku.

Test pro verbální inteligenci zahrnuje 40 otázek určených k odhalení obecného povědomí, schopnosti odstranit nadbytečné a najít analogie, určit generála. Otázky jsou postaveny na jazykovém materiálu - v tomto testu se budete muset zabývat ne čísly, ale slovy a písmeny. Ti, kteří se rozhodnou pro zkoušku, čekají na dekódování anagramů - slov s transponovanými písmeny, hledání obecného významu pro různá slova a další zajímavé testy.

K recenzi můžete připojit obrázky.

Slovní zpravodajský faktor
Slovní schopnosti Verbálnost. Slovní inteligence. Slovní myšlení

Úvod

Jeden z kompilátorů standardního psychologického testu pro hodnocení inteligence (IQ) R. Amthauer identifikoval 4 hlavní faktory inteligence: verbální, počítatelně aritmetické, prostorové a mnemotechnické. Test zpravodajské struktury společnosti Amthauer je nejvýznamnější pro úkoly profesního poradenství To vám umožní diagnostikovat nejen úroveň inteligence, ale také její zaměření: matematické, humanitární, technické.

Test inteligenční struktury společnosti Amthauer je zajímavý především proto, že je dobře automatizovaný a může být prezentován v počítačové verzi, která dává mnoho výhod pro výzkum, za druhé umožňuje kvantitativně vyjádřit úroveň intelektuálního vývoje v číslech.

Samostatné (testy) dílčí testy jsou shrnuty v souboru testů, který umožňuje okamžitě posoudit úroveň vývoje různých aspektů inteligence:

Slovní myšlení - myšlení, práce s abstraktními symbolickými strukturami. Pro normální duševní práci, někteří lidé potřebují vidět nebo reprezentovat objekty, jiní shledají snadnější operovat s abstraktními symbolickými strukturami.

Teorie duševního rozvoje

Švýcarský vědec Jean Piaget navrhl nejrozvinutější teorii intelektuálního vývoje. Ve vývoji intelektu identifikoval čtyři etapy:

Sensomotor fáze-dětství. Když dítě hledá položky, které zmizely z jeho zorného pole, navrhují, kde mohou být. Je schopen koordinovat informace přicházející ze smyslů a rozvíjí schopnost cílených činů.

Fáze předoperačního myšlení. Dítě začíná tvořit verbální a koncepční myšlení.

Stádium specifických operací začíná kolem sedmi let, dítě již může uvažovat o problémech na koncepční úrovni a získává nejjednodušší představy o takových kategoriích, jako je prostor, čas a množství.

Fáze formálních operací začíná ve věku přibližně 11 let. Myšlení dítěte je systematizováno, je schopen určit důsledky založené na příčinách jevu.

U lidí se verbální schopnost vyvíjí od 3 let od úrovně jednoduchých úsudků k logickému závěru založenému na formálních a smysluplných pravidlech, které prochází šesti kroky až 18 lety. Pak se verbální inteligence zlepší na 55-60 let, pokles na 65-70 let.

Nicméně s věkem dochází k poklesu produktivity hlavního ukazatele inteligence, a to „obecné inteligence“, a to díky zpomalení procesu myšlení, tj. snížit rychlost zpracování informací. Rychlostní ukazatele inteligence lze navíc snížit již od 30 let.

Existuje však přímá souvislost mezi intelektuální produktivitou lidí v 60. a 80. letech s jejich profesí, některé intelektuální funkce se také vyvíjejí v průběhu let ve stáří. Z dílčích schopností se mnemické procesy zhoršují (aktivní vnímání a dlouhodobé uchovávání informací), zatímco schopnost krátkodobé retence informací se s věkem velmi mírně snižuje.

Komunikace verbálních schopností s akademickým výkonem

V pedagogické psychologii je dlouhodobě pozorována souvislost mezi úrovní rozvoje intelektu a akademickou výkonností. Podle Wexlera je verbální inteligence silněji spojena s úrovní akademického výkonu než neverbální.

Vývoj jednotlivých složek struktury intelektu určuje úspěch studentů studujících určité vzdělávací předměty.

Verbální inteligence určuje úspěch učení ve všech předmětech a především humanitární (jazyk, literatura, historie atd.).

Chcete-li úspěšně studovat přírodní vědy, potřebujete vysokou úroveň rozvoje prostorové a verbální inteligence, pro dobrý akademický pokrok v humanitních oborech, potřebujete vysoký stupeň rozvoje verbální inteligence (smysl pro jazyk, řeč).

V psychologii, řeč je systém zvukových signálů používaných lidmi, psaných znamení a symbolů pro přenos informací, materializace myšlenky.

Řeč a jazyk

Hlavní rozdíl mezi řečí a jazykem je následující:

  • Jazyk je systém podmíněných symbolů, pomocí kterých jsou přenášeny kombinace zvuků, které mají zcela jednoznačný význam a význam pro lidi, objektivní, historicky zavedený systém kódů, předmět speciální vědy - lingvistika (lingvistika).
  • Řeč (předmět “psycholingvistika”) - psychologický proces formace a přenosu myšlenky přes jazyk. Řeč bez znalosti jazyka je nemožné, zatímco jazyk může existovat a vyvíjet se podle svých vlastních zákonů.

Determinantní procesy řeči a jejich vnímání (vnímání) strukturami (modely) odpovídajících (kongruentních) jazyků, lingvistické modely studují psycholingvistiku.

Vývoj verbálního faktoru v závislosti na profesní činnosti

Pokud v jeho profesní činnosti člověk v podstatě potřebuje pracovat se slovy jako symboly, pak bude potřebovat vyšší úroveň verbální inteligence.

Míra rozvoje a efektivnosti fungování této konkrétní struktury, a tedy i systému operačních mechanismů s ní spojených, má výraznější dopad na produktivitu duševní činnosti, například u učitelů jazyků, než na úroveň rozvoje „matematického“ a vizuálního obrazového myšlení.

Produktivita kognitivních schopností člověka je snížena v důsledku deformace nebo destrukce systému operačních mechanismů verbálního typu: abstraktní srovnání, zobecnění, abstrakce, analýza a syntéza.

Systém funkčních mechanismů kognitivních schopností (první úroveň inteligence) s věkem nepodléhá významným změnám.

Verbalizmus

S intelektuální nepřehledností dětí jsou možné různé vývojové možnosti, z nichž jedním je verbismus.

Verbismus je vysoká úroveň vývoje řeči, dobrý rozvoj paměti s nedostatečným rozvojem vnímání a myšlení. V takových případech se projev u dětí rozvíjí časně a intenzivně, využívají složité gramatické konstrukce, mají bohatou slovní zásobu, preferují čistě verbální komunikaci s dospělými, nezabývají se praktickými činnostmi, rodiči či jinými dětmi.

Verbalizmus je nebezpečný pro rozvoj myšlení s jednostranností, takové děti nevědí, jak pracovat na modelu, spojit své činy se stávajícími pravidly, je pro ně obtížné úspěšně studovat ve škole.

Návrat dítěte k rozvoji obrazového myšlení (hry, design, kresba) je základem nápravné práce s těmito dětmi.

Demo verze komplexu

Můžete si prohlédnout práci metod v demo verzi komplexu psychologických testů a vývojových programů. Všechny testovací balíčky popsané na webu, stejně jako všechny systémové komponenty komplexu

Registrován jako masmédia na základě průkazu o registraci médií č. FS77-69084 ze dne 14. března 2017

Co je to verbální inteligence, myšlení

Verbálně-logické myšlení má své vlastní charakteristiky a je typičtější pro lidi s matematickým uvažováním. Tento druh myšlení lze rozvíjet v sobě pomocí speciálních školení. Slovní myšlení - kompetentní použití slov k vyjádření vlastních pocitů a emocí. Bohužel, v tomto případě je malá pozornost věnována zákonům formální logiky. Formální operace začínají provádět muži ve věku jedenácti let. V tomto věku je již dítě schopno systematizovat získané znalosti a určit důsledky, s vědomím příčin určitého jevu.

Někteří badatelé tohoto fenoménu dospěli k závěru, že existuje určitá vazba mezi úrovní rozvoje intelektu a výkonem školy. Americký psycholog David Wexler ve své zprávě říká, že síla vztahu mezi akademickým výkonem a verbální inteligencí je mnohem silnější než u neverbální inteligence.

Slovní inteligence je založena na nejjednodušších pojmech pro každou řeč, psaní, čtení

Co je to verbální myšlení

Nejprve definujme, co je to verbální a neverbální inteligence. Intelekt je schopnost člověka učit se a přizpůsobit se různým situacím. Verbální typ inteligence dává člověku schopnost studovat a provádět důkladnou analýzu obdržených informací. Po systematizaci dostane člověk možnost přehrát získané znalosti ve formě souboru slov. Slovní druh schopností je zodpovědný za odrážení závažnosti verbálního myšlení. Je to právě tato schopnost, která určuje gramotnost při aplikaci různých projevů řeči k prokázání vlastních myšlenek.

Čím vyšší je úroveň verbálního myšlení, tím snadnější je, aby člověk získal nové znalosti a využil je v pozdějším životě. Lidé s verbálním typem myšlení jsou tedy vynikající řečníci a snadno pochopí humanitární subjekty. Při provádění psychologické diagnostiky a hodnocení myšlení se používají speciální metody, které jsou zaměřeny na analýzu schopností člověka ve srovnání, zobecnění, odstranění nadbytečných a hledání synonym.

Znát úroveň rozvoje verbálního myšlení, lze určit tendenci učit se cizí jazyky a schopnost absorbovat studovaný materiál. Tento typ myšlení se rozvíjí v dětství, v době, kdy se dítě snaží spojit slova, která se naučil, s prvními sebevyjádřenými větami. Určitou fází vývoje tohoto typu inteligence je studium písemné gramotnosti. Pro usnadnění procesu učení se ke čtení pro dítě je nutné přistoupit k analýze asimilace získaných informací. Ve většině případů dítě vykazuje známky připravenosti na tuto formu vzdělávání ve věku pěti až sedmi let.

Slovní myšlení je nedílnou součástí úspěšného získávání nabytých znalostí. To se týká jak humanitárních, tak technických předmětů. Má-li úroveň rozvoje dítěte určitou hodnotu, proces zvládání nových znalostí probíhá poměrně snadno. Dítě nejen chápe význam obdržených informací, ale má také schopnost znovu se naučit vlastními slovy.

Každý druh inteligence, ať už verbální inteligence nebo neverbální inteligence, má pro člověka vysokou hodnotu.

Neverbální typ inteligence - založený na prostorových objektech a vizuálních obrazech. Zde provozujte vizuální objekty. Schopnost nalézt podobnosti a rozdíly mezi objekty a obrazy, stejně jako schopnost správně určit jejich pozici, je živým příkladem neverbálního myšlení. Tento typ vývoje pomáhá člověku číst různé diagramy a kresby, vytvářet návrhy a psát obrazy.

Důraz na rozvoj verbálních schopností přispívá k rozvoji různých jazykových systémů. Každý z jazykových systémů se skládá z určitých prvků a pravidel pro vytváření struktur z těchto částí. Většina jazykových systémů zahrnuje:

Fonetika - zvuková složka jazyka. S rozvinutými verbálními schopnostmi člověk prokáže lehkost v rozlišování zvuků a schopnost správně vyslovit neznámé slovo poprvé. Gramatika předpokládá správnou konstrukci frází, kde slova mezi sebou mají konzistenci. Syntaxe - správný návrh návrhů, umožňující jejich vzájemné propojení. Slovní schopnosti jsou tedy jednou z hlavních složek bohaté slovní zásoby.

To vše umožňuje osobě navázat komunikaci s ostatními lidmi. Vysoký rozvoj inteligence umožňuje nejen správně vysvětlit své myšlenky druhé osobě, ale také zdůvodnit svůj názor. Nedostatečný rozvoj komunikačních dovedností vede k obtížím v komunikaci s ostatními lidmi. Nonverbální komunikace je také nanejvýš důležitá, protože gesta, výrazy obličeje a pozice těla jsou součástí vyjadřování vlastních emocí.

Oba typy komunikace jsou jediným způsobem přenosu informací z osoby na osobu.

Slovní inteligence je druh inteligence, která vám umožní analyzovat a systematizovat výsledné verbální informace.

Metody diagnostiky vývoje myšlení

K dnešnímu dni existuje několik metod ověřování verbálního i neverbálního vývoje. Hlavní rozdíly v těchto technikách jsou v materiálu použitém pro zkoušky a samotné úkoly. Analýza úrovně verbálního vývoje probíhá na základě srovnání, syntézy a analýzy verbálních materiálů. Během diagnostiky je nutné vzít v úvahu věk testované osoby. Pro kontrolu úrovně verbálního vývoje je aplikován speciální test vyvinutý G. Eysenckem.

Úroveň rozvoje neverbálního myšlení je určena testy založenými na vizuálních objektech. Při průchodu takových úkolů musí člověk přímo komunikovat s různými objekty, vytvářet z nich složité struktury a kreslit analogie mezi jednotlivými prvky. Tato diagnostická metoda zahrnuje použití položek, jako je deska Segen, Cube of Spit a Ravenova matice.

Existují diagnostické techniky, které umožňují vyhodnotit obě formy myšlení. Tyto metody diagnózy zahrnují test na vývoj, pojmenovaný po Wechslerovi. Je třeba poznamenat, že pro absolvování této zkoušky je vyžadována dlouhá doba dvou hodin.

Jak souvisí akademický výkon s verbálními schopnostmi

Myšlení založené na obrazech a asociativním rozsahu má své výhody. Lidé s tímto typem myšlení mají flexibilní mysl, která může během několika minut změnit pozornost z jednoho úkolu na druhý. Také tato kategorie lidí ukazuje bohatou představivost a vysokou úroveň emocionality. Takoví lidé jsou často voláni lyrikáři, kvůli nedostatku možného objektivního hodnocení okolního světa. Pro textaře je svět - okolní člověk, nesmírně zajímavý a vzrušující.

Když o tom mluvíme, je třeba zmínit, že lyrika a logika jsou navzájem protiklady. Aby bylo možné určit, do které kategorie osob patří určitá osoba, používají se speciální testy. Během testování odhalila úroveň erudice, stejně jako schopnost identifikovat společné znaky v pravopisu konkrétních slov. Obvykle v těchto testech existují určité triky v pravopisu konkrétních slov. Pokud najdete specifickou verzi šifry, pak se v budoucnu nebude s takovými testy vyrovnat.

Analýza otázky, co je slovní schopnost, je třeba věnovat pozornost skutečnosti, že každý druhý člověk je v proudu různých myšlenek. Myšlenky, které nedávají odpočinek, brání dosažení efektu a dosažení výsledku. Myšlenkový proces může způsobit vážnou únavu na konci pracovního dne. To znamená, že jedním z projevů přítomnosti slovních schopností je schopnost upustit sekundární úkoly a zaměřit se na výkon hlavního úkolu.

Slovní schopnosti jsou vlastnosti myšlení, které odrážejí míru, do které má člověk verbální myšlení

Závěr

Slovní inteligence je schopnost uvést do praxe získané znalosti. Je nutné udělat malou odchylku a říci, že mezi neverbálním myšlením a verbální inteligencí existuje jasný vztah. Snížení úrovně rozvoje jedné z těchto vlastností se automaticky projeví v druhém typu myšlení.

Nedostatečný rozvoj prostorového myšlení, problémy s určováním tvaru a velikosti okolních objektů vedou k problémům s vývojem řečového aparátu. To lze vyjádřit zmatkem slov a nesprávnou reprodukcí zvuků. Nedostatek verbálního vývoje vede k narušení vnímání informací.

Podstata verbální a neverbální inteligence

Každý má řeč. Každý je schopen vnímat a reprodukovat slova, a proto má každý člověk slovní mysl. Verbální inteligence - umožňuje analyzovat získané informace, systematizovat je a reprodukovat ve formě řečových (verbálních) signálů.

Tento typ inteligence je založen na nejjednodušších pojmech pro každou řeč, psaní, čtení, atd. Začíná se rozvíjet v raném dětství, paralelně s procesy poznání okolního světa. A jak vědci dokázali, že se ve věku 15 let přestává tvořit myšlení.

Spolu s verbálním typem intelektuálních schopností existuje neverbální inteligence - jedná se o typ myšlení, který se opírá o obrazy a myšlenky, tzn. vizualizace. Je propojen s rozvojem mentální aktivity vizuálně efektivního typu.

Typ zpravodajství a poradenství při volbě povolání

Každý druh inteligence, ať už verbální inteligence nebo neverbální, má pro člověka vysokou hodnotu. S rozvojem verbálního typu intelektuální sféry je člověk zajištěn pro úspěch ve znalostech humanitních oborů, jako je geografie, jazykové vzdělávání a literatura. Abychom se v oblasti umění, hudby a techniky stali úspěšnými, měli bychom věnovat větší pozornost tomuto druhu myšlení, jako je neverbální inteligence. Pokud však existuje touha porozumět přírodním vědám i přesným, měly by být ty druhy inteligence vyvíjeny stejně.

Na základě výzkumu lidí se schopnostmi inženýrských věd byl učiněn závěr, že struktura jejich myšlení je složitější než struktura lidí, kteří mají sklon k humanitním a přírodovědným vědám. Takže diagram inteligence u studentů technických profesí byl posunut ve prospěch neverbálního typu. Zatímco stážisté v humanitních oborech, posun byl diametrálně opačný. Ale v inženýrských profesích byly obě hodnoty přibližně stejné.

Je to verbální inteligence v kombinaci s neverbálním typem, který je základem provádění testů kariérového poradenství. Nejoblíbenějším testem v této oblasti je Amthauerův test.

Obsahuje čtyři skupiny subtestů, z nichž každý odpovídá za studium a charakterizaci vývoje mentálních schopností. Zejména: verbální, matematická, schopnost prostorové představivosti a geometrie, zapamatování.

Prezentace: „Komunikační dovednosti“

Manipulace se symboly a symboly je v podstatě verbální myšlení.

Rozdíl spočívá v tom, že někteří lidé potřebují vidět přímo nebo alespoň vizualizovat objekty, zatímco pro ostatní stačí provést operace se značkami a symboly.

Pro rozvoj verbálního myšlení byste měli trávit více času čtením, výukou jazyků a cvičením v oratoriu. Pro neverbální bude nejlepším tréninkem přenos předmětů z obrazové formy do materiálu.

Heterogenita intelektu a jeho systému změn v průběhu života

Lidský intelekt v jeho struktuře je heterogenní a má tendenci se v průběhu života měnit. V různých věkových obdobích je stupeň rozvoje určitého typu aktivity odlišný a heterogenní (střídání stavů vzestupu).

Vědci rozlišují 4 období:

  1. 18 - 25 let - charakterizované častými změnami intelektuální činnosti, mentální funkce jsou nestabilní a aktivně přestavěny. Odtud přichází neustálá změna zájmů.
  2. Ve věku 26 - 35 let je pozorován nárůst vzestupové fáze, mírně klesá nedobrovolná paměť, zvyšuje se intenzita pozornosti a vytváří se charakter osobního typu myšlení.
  3. 36 - 40 let - utváření holistického intelektu, pojetí soudu a moudrosti. To znamená využití nahromaděných zkušeností a jejich vývoje v určitých oblastech.
  4. více než 40 let - charakterizovaný nejintenzivnějším vývojem slovní sféry. Vliv nashromážděných zkušeností na rozvoj stylu myšlení roste.

Od 60 let se však začnou zpomalovat intelektuální procesy. Rychlost myšlení se snižuje, klesá labilita mozku. Snižuje se možnost budování logických závěrů, snižuje se úroveň krátkodobé a dlouhodobé paměti. S vlivem škodlivých faktorů přichází toto období mnohem dříve. Také intelektuální procesy jsou ovlivňovány přenesenými chorobami.

Lidský mozek, stejně jako každý jiný orgán, je náchylný ke stárnutí.

Pro prodloužení jeho práce je nutné neustále zlepšovat verbální i neverbální dovednosti. Vzhledem k tomu se doporučuje denně cvičit mozek.

Verbální a neverbální inteligence

Standardní data naznačují rovnost verbální a neverbální inteligence (obě se rovnají 100). Z hlediska poměru těchto ukazatelů se náš vzorek liší od standardizačních vzorků: koeficient slovní inteligence je výrazně vyšší než neverbální inteligenční koeficient (M verb. = 107, σ = 14,4; M nonverb. = 94, σ = 14,4).

První skutečnost, kterou jsme obdrželi a která charakterizuje intelektuální vývoj žáků uzavřené dětské instituce, je tedy vyšší mírou verbální inteligence ve srovnání s neverbální inteligencí. Komentář k této skutečnosti.

Pro charakterizaci myšlení je nezbytný poměr ukazatelů verbální a neverbální inteligence podle Wexlerova testu. Četné studie ukázaly, že úroveň a struktura verbální inteligence úzce souvisí se získaným vzděláním, celým souborem podmínek pro socializaci člověka. Slovní subtesty nejvíce úzce souvisejí s kritérii obecné kultury a akademického výkonu.

V této souvislosti jsou pro nás zajímavé závěry, k nimž A. Yu Panasyuk (1976) dospěl v jednom okamžiku, a které řeší problém analýzy inteligence strukturní úrovně na základě Wechslerova testu. Na základě skutečnosti, že každý z 12 testů Wechslerových testů může být korelován s určitou mentální funkcí a sledován poměr odpovídajících ukazatelů na různých věkových vzorcích, A. Yu. a podle stupně nezávislosti této funkce od ostatních.

Použitím speciálního matematického aparátu A. Yu Panasyuk odhalil věkovou dynamiku významu mentálních funkcí v intervalu 5 až 14 let. Při porovnávání verbálních a neverbálních subtestů bylo prokázáno, že ve specifikovaném věkovém rozmezí klesá úloha řečových charakteristik při zajišťování duševního vývoje se zvláště intenzivním poklesem významu slovních funkcí, ke kterým dochází od 8 do 11 let. Pokud je tedy úspěch intelektuální činnosti v mladším věku (5–8 let) zajištěn především rozvojem verbálních funkcí, pak ve vyšším věku nabude na významu i neverbální funkce.

Na základě výše uvedeného se domníváme, že nižší, ve srovnání s verbálními indikátory neverbální inteligence u 8-10letých žáků internátní školy naznačují určitou nevýhodu v jejich psychickém vývoji, zejména v souvislosti s prognózou dalšího vývoje tohoto vývoje.

Kupodivu, i přes dostatečné zastoupení v moderní domácí psychologické literatuře prací věnovaných zvláštnostem dětí z uzavřených institucí, existuje jen velmi málo zpravodajských studií. Data těchto několika prací obecně potvrzují, že nejlepší verbální inteligence, kterou jsme našli, je ve srovnání s neverbální inteligencí. Toto bylo ukázáno v nedávných studiích: děti a mladiství sirotčince Khimki (pomocí Wechslerova testu) A. N. Golik (2000) a adolescenti z dětských domovů a internátních škol v Irkutsku (pomocí Amthauerova testu) I. V. Yaroslavltseva (2000).

Je zajímavé porovnat specifika inteligence sirotků a delikventních dětí (dětí s poruchami chování). Tradičně bylo uvažováno, že tzv. Syndrom diferenciace1 je charakterizován tím, že nad verbální inteligencí převládá neverbální inteligence (J. Schwanzara, 1978). Typické „obtížné dítě“ má podle tohoto hlediska dobré intelektuální možnosti, což se projevuje v uspokojivém výkonu neverbálních subtestů, ale je špatně proškoleno, a proto špatně zvládá verbální subtesty. V sirotcích je poměr verbálních a neverbálních intelektů přesný opak. Naopak dítě z dětského ústavu je vyškoleno relativně dobře, ale v situaci, která vyžaduje alespoň minimum vynalézavosti, se ukazuje, že je neúspěšná.

V posledních letech se však objevily práce (E. Mash, D. Wolf, 2002), které naznačují, že syndrom uspokojivosti uspokojivě popisuje pouze jednu kategorii delikventních dětí a dospívajících - aktivní, inteligentní, s bohatými zkušenostmi v řešení životních problémů, ale nikoli vynalezený pečlivostí u školních dětí. V současné době výzkumníci vybírají jinou skupinu dětí a adolescentů s poruchami chování, které nazývají „neosobním neemocionálním typem“. Ty jsou charakterizovány především výraznými poruchami v mezilidských vztazích souvisejících s nedostatkem empatie a zájmu o ostatní lidi.

Empatie - schopnost reagovat (sympatizovat s, empatizovat) ke zkušenostem jiné osoby, schopnost porozumět jeho emocionálnímu stavu a pocitům.

Specifičnost intelektu této skupiny dětí spočívá v nejlepším vývoji verbální inteligence ve srovnání s neverbální inteligencí, tj. Je podobná té, kterou jsme našli u žáků sirotčince. Dovolme si vyjádřit hypotézu: delikventní děti a adolescenti, které lze připsat skupině neosobních neemotivních, byly vychovány v podmínkách deprivace, především mateřské. Tato hypotéza je podporována nejen výše popsanou charakteristikou jejich intelektu, ale také zvláštnostmi jejich vztahu s vrstevníky a dospělými - o této otázce se budeme podrobněji zabývat. Skutečnost, že se jedná o poměrně velkou skupinu takových dětí, podle našeho názoru naznačuje rostoucí napětí samotného problému deprivace v moderní společnosti.

Obtížné a snadné subtesty

Obraťme se na výsledky realizace jednotlivých subtestů. Připomeňme si, že celkové subtesty 12: 6 verbální (povědomí, inteligence, aritmetika, analogie, slovní zásoba, číselné opakování) a 6 neverbální (chybějící detaily, sekvenční obrázky, Coosovy kostky, doplnění obrázků, kódování, labyrint). Jak již bylo zmíněno, tyto subtesty vám umožňují určit úroveň vývoje různých mentálních funkcí. Na základě obecných schémat navržených L. F. Burlachukem a S. M. Morozovem (1999) a literárními údaji uvádíme v tabulce charakteristiky jednotlivých dílčích testů (tabulka 2.2).

Charakteristiky dílčích testů Wechslerovy zkoušky

Faktory ovlivňující výsledek

Kulturní prostředí, obecná úroveň kultury. Zaměření a šířka zájmů

Myšlení. Schopnost budovat závěry založené na životní zkušenosti založené na zdravém rozumu. Nezávislost, sociální zralost úsudku

Kulturní prostředí. Obecná kulturní úroveň

Svévolná pozornost, přemýšlení. Jasnost operace s numerickým materiálem

Stanovení podobností (analogií)

Myšlení (schopnost logického zobecnění)

Kulturní prostředí. Úroveň vzdělání

Vývoj řeči, paměť

Kulturní prostředí, obecná úroveň kultury, úroveň vzdělávání

Operativní paměť, sluchové (částečně vizuální) obrazy, dobrovolná pozornost

Množství paměti, množství pozornosti kvůli zvláštnostem centrální nervové soustavy

Vnímavé schopnosti. Schopnost rozlišovat základní a sekundární ve vizuálních obrazech

Zažijte vnímání životního prostředí

Představivost. Vnímavá pozornost, vizuální zabavení materiálu (vizuální intuice). Pochopení a předvídání událostí. Další parametr - smysl pro humor

Představivost, vizuální obrazové myšlení, schopnost vztahovat části a celek, vytvoření ideálního standardu

Zkušenosti s provozováním neverbálního materiálu, vizuální zážitek

Vizuální obrazové myšlení, senzorimotorická inteligence, vizuální vnímání

Zkušenosti s provozem neverbálního materiálu

Vlastnosti pozornosti, vnímání, koordinace ruka-oko

Účinnost, tolerance k monotónnosti, rychlost vytváření nových dovedností

Zkušenosti z provozu s neverbálním materiálem, schopnost budovat strategii chování

V naší studii byly nejvyšší výsledky zjištěny v subtestech Aritmetic, Vocabulary, jejichž úkoly přímo souvisejí s rozvojem školních osnov. V aritmetickém subtestu je dítě požádáno, aby vyřešilo několik aritmetických problémů různých stupňů složitosti (čas pro řešení každého problému je přísně omezen). V subtestu Slovník - vysvětlit význam několika slov, pojmů. Zvláště orientační je subtestní aritmetika, kterou 89,5% našich předmětů provedlo téměř stejným způsobem - v tomto subtestu úspěšně vyřešily ty a jen ty úkoly, které byly dříve zpracovány v hodinách matematiky.

Nejhorší bylo provedení dvou neverbálních subtestů, sekvenční obrázky a doplnění obrázků.

Porovnejme výsledky podle subtestu Přidání údajů a provedeme relativně úspěšněji k subtestu Coosových kostek. V subtestu Sčítání čísel je nutné naskládat obraz několika objektů (lidské postavy, koně, auta, lidské tváře) z jednotlivých prvků tohoto obrazu. V subtestu, Koos kostky musí být stohovány se speciálně malovanými kostkami tak že vzor na horní rovině je stejný jak na vzoru ukázaném na obrázku. Úkoly obou těchto subtestů jsou zaměřeny na identifikaci rysů vizuálního obrazového myšlení, ale v subtestu Koosových kostek má dítě vždy před sebou vzorek postavy, kterou musí složit. Na rozdíl od toho, v subtestu sčítání čísel, on nejen takový vzorek nemá, ale ve složitějších úkolech ani neví, která postava se má složit. Uskutečnění takového úkolu, který vyžaduje aktivní práci představivosti, se ukazuje jako nejobtížnější pro žáky internátní školy.

Nedostatečný rozvoj této schopnosti se projevil v nízkých výsledcích subtestních po sobě následujících snímků. V úkolech této techniky je nutné rozložit obrazy spiknutí v takové sekvenci, aby mohly být použity k vytvoření souvislého příběhu, jehož události se postupně vyvíjejí v čase. Pro úspěšnou realizaci tohoto úkolu, jak ukázaly práce A. N. Bernshteina (1922) a S. Ya Rubinsteina (1960), nejen pozornost k detailu, schopnost prezentovat logické posloupnosti akcí, pochopení sociálního kontextu, ale také schopnost oddělit se epizody vytvořit nějaký holistický obraz události. Analýza výkonu tohoto subtestu žáky internátních škol a zejména chyby, které učinili, naznačuje, že hlavním důvodem špatného výkonu tohoto subtestu je neschopnost představit si, představit si holistický obraz události (která je v ideálním případě nezbytná pro úspěšnou realizaci tohoto úkolu). žáků.

Všimněte si, že děti z internátní školy velmi úspěšně prováděly i poměrně složité úkoly subtestu Maze, zaměřené také na identifikaci úrovně rozvoje vizuálního myšlení. Vysvětlíme to tím, že pro nalezení papíru taženého výstupu z bludiště, cesta, na kterou dítě kreslí tužkou, akce v ideálním plánu nejsou nutné, stejně jako ideální zobrazení obrazu, stačí schopnost pracovat efektivně z hlediska této situace. Nelze také vyloučit vliv slovní inteligence na úspěch tohoto testu, jak poznamenal Y. Filimonenko a V. Timofeev (1994), které se projevují v možnosti verbální formulace strategie svých činností subjektem.

Využití Wexlerova testu tak umožnilo nejen stanovit korelaci verbální a neverbální inteligence, ale také pochopit, že tyto děti mají téměř přímo k povaze a kvalitě vzdělání, komparativní silné stránky rozvoje verbální inteligence a její slabé stránky jsou spojeny s chudobou kulturního prostředí.

Pochopení specifik neverbální inteligence pro žáky internátní školy svědčí o následujícím. Tyto děti dělají relativně dobré subtesty, které vyžadují pouze schopnost manipulovat s jasně reprezentovaným materiálem (tj. Subtesty, které vyžadují vizuální - ale ne obrazové! - myšlení: Coosovy kostky, labyrint), ale s těmito úkoly se v těchto případech nezabývají když řešení vyžaduje oddělení od vizuálně dané situace (přidání obrázků, sekvenčních snímků). Stejná „vizualizace bez obrazů“ byla v zásadě jedním z důvodů neuspokojivých výsledků testů Piagetu na zachování hmotnosti a délky a řady dalších vzorků používaných při studiu připravenosti žáků internátních škol k školní docházce, o nichž bylo diskutováno výše.

Vidíme tedy, že odpovídající věkové hodnoty celkové IQ žáků internátní školy je dosaženo kombinací relativně vysoké úrovně rozvoje verbálního (verbálního) myšlení a relativně nízké úrovně rozvoje neverbálního myšlení. Je také důležité poznamenat, že v průběhu vzdělávání na základních školách není odstraněna nesrovnalost ve vývoji myšlení, která vznikla do konce předškolního věku a projevila se ve studiu připravenosti na školní vzdělávání.

Je chytré učení dobré?

Jak souvisí úroveň rozvoje intelektu, psychologicky určeného faktorem IQ, s školní úspěšností dětí?

Při zvažování této problematiky se obvykle předpokládá, že nízká výkonnost školy je důsledkem nízké inteligence. I. Langmeyer a Z. Mateychek (1984, s. 91) však na základě speciálních studií dospěli k velmi zajímavému závěru: toto ustanovení je plně potvrzeno ve skupině dětí z „dobrých“ rodin, již méně - ve skupině dětí ze „špatných“ rodin a ještě méně - u dětí vychovávaných v ústavech uzavřeného typu.

Naše údaje také ukazují, že u žáků internátní školy výkon není přímo spojen s úrovní rozvoje intelektu. Mezi našimi subjekty, alespoň v základní škole, patřily děti s vysokou inteligencí a nízkým výkonem, a naopak děti s velmi nízkým IQ, ale s dobrým výkonem. Například jeden z chlapců byl podle učitele jedním z nejslabších studentů ve třídě. V téměř všech předmětech měl dvojice a trojky. Podle psychologického vyšetření však ukázal nejvyšší inteligenci. (Jeho IQ bylo nad 130.) Během úkolů testu Wechslera ukázal nejen zjevnou duševní bdělost a vynalézavost, ale také velký zájem o tuto práci. Když si sundal pantofle, šplhal nohama na židli a vytrhl jazyk, vyřešil „hádanky“ s vášní - to bylo, jak vnímal testovací úkoly - a žádal stále víc a víc. Bylo cítit, že intelektuální práce dává chlapci velkou radost. Mimochodem, je třeba poznamenat, že odborníci v nadaných dětech považují takový postoj k intelektuální činnosti za jeden z nejvýznamnějších kritérií pro schopnost člověka tvořit. Jedinou výjimkou bylo provedení testu „Šifrování“, jehož úkoly se mu zdály nudné, nezajímavé a které vykonával na poměrně nízké úrovni. Když jsme viděli tohoto chlapce ve třídě, kontrast byl nápadný - před námi sedělo jen další dítě: pomalé, inertní, jako by to nebylo vždy nebo nejasné, kdo pochopil, co od něj učitel chtěl.

Dejme opačný příklad. Oblíbeným učitelem, pedagogem, potěšením jejich duše byl další chlapec. Tento chlapec byl vždy laskavý, veselý, pilný, dychtivě plňující požadavky dospělých, „aktivně pracuje ve třídě“, pilný a tento chlapec studoval, jak říkají učitelé, do pevné čtyřky. Byl při zkoušce stejně usilovný. Výsledky úkolů, zejména neverbálních, se však ukázaly jako extrémně nízké. Je zajímavé poznamenat, že chlapec byl v podstatě lhostejný, zda tento úkol splnil nebo neudělil a jak efektivní. Měl dost benevolentního postoje experimentátora - a bylo to tak, bez ohledu na úspěch nebo neúspěch dítěte. Je jasné, že „tvrdé čtyři“ tohoto studenta byly v podstatě pro usilovnost. V základní škole je to často případ, kdy usilovnost a usilovnost zakrývají intelektuální pasivitu dítěte, jejíž důsledky jsou již patrné na střední a střední škole.

Příklady, které jsme uvedli, nejsou v žádném případě jednotné. Když jsme hovořili o výsledcích psychologického výzkumu na učitelské radě, poprvé jsme udělali téměř šokující dojem - učitelé a pedagogové doslova odmítli věřit, že uznávané pocty žáků a horoshistas se často ukázaly jako mnohem horší intelektuálně než někteří z chudých studentů. Podrobná psychologická analýza každého případu, důvody nedostatku spojení mezi akademickým výkonem a úrovní intelektuálního vývoje však nejčastěji přesvědčily učitele o správnosti psychologické diagnózy. V průběhu diskuse začali učitelé a pedagogové uvádět příklady z vlastní zkušenosti, která potvrdila námi prezentovaný obraz, fixaci a následnou analýzu rozporu mezi mentálním vývojem a výkonem každého jednotlivého dítěte přispělo k porušení pedagogického stereotypu a stalo se výchozím bodem, „bodem růstu“ zásadně nového postoje k dítěti. Nejdůležitějším momentem tohoto nového postoje bylo pochopení, že úspěšné zvládnutí školních osnov v nižších ročnících je určeno nejen a ne tolik vlastnostmi intelektu (často interpretovanými učiteli jako vrozené a neměnné), ale zvláštnostmi formování osobnosti jako celku.

Co je to verbální inteligence?

Schopnost člověka přizpůsobit se novým situacím a učit se nové věci se nazývá inteligence. Verbální inteligence je druh inteligence, která vám umožňuje analyzovat a systematizovat výsledné verbální informace a reprodukovat je ve formě řečových signálů. Slovní schopnosti jsou vlastnosti myšlení, které odrážejí míru, do které má člověk verbální myšlení. Verbální schopnosti určují schopnost člověka používat řeči k tvorbě svých myšlenek v podobě logického prohlášení.

Pokud má verbální myšlení vysoký stupeň rozvoje, bude pro člověka snazší zvládnout jazykové prostředky. V tomto případě to může být vynikající řečník, studium humanitárních předmětů pro něj nebude těžké. Pokud se provádí psychologická diagnostika verbálních schopností, jsou testovací úkoly zaměřeny na posouzení schopností člověka při hledání analogií, eliminování zbytečných, zobecňujících, srovnávání.

Co je verbální a neverbální inteligence

Úroveň rozvoje verbální inteligence určuje, jak je člověk schopen se učit cizí jazyky, ovládat verbální materiál. Tento typ inteligence se začíná rozvíjet v raném dětství, spolu s mistrovstvím dítěte v promyšlené řeči. Další důležitou etapou ve vývoji tohoto typu inteligence je proces zvládnutí psaného jazyka, tj. Naučení se psát a číst. Pokud dítě v tomto období dostatečně formovalo procesy analýzy a syntézy verbálních informací, proces učení se ke čtení bude snazší. Děti mohou mít v průměru dostatečný stupeň připravenosti učit se číst ve věku 5 - 7 let.

Jaké logické a myslící hry víte? Hry pro děti i dospělé.

Co je Šest klobouků myšlení? Přečtěte si o metodě rozvoje myšlení.

Úspěch v učení závisí na úrovni rozvoje verbálního myšlení. To je důležité nejen pro zvládnutí humanitárních předmětů. Celý proces učení je snazší s dostatečnou úrovní rozvoje verbálního myšlení, takže člověk může dobře pochopit a ocenit přijaté řečové informace, pochopit význam prohlášení.

Neverbální inteligence je typem inteligence, která funguje s podporou prostorových reprezentací a vizuálních obrazů. Neverbální myšlení pracuje s vizuálními objekty, reprezentuje je člověk, který může vyhodnotit podobnosti a rozdíly mezi objekty a obrazy, určit polohu v prostoru. Vývoj tohoto typu inteligence pomůže osobě orientovat se v diagramech a výkresech, navrhovat, kreslit.

Co je to slovní schopnost?

Dobře vyvinuté slovní schopnosti umožňují člověku zvládnout jazykový systém. Obsahuje různé prvky a pravidla pro použití a kombinaci těchto prvků. Jazykový systém zahrnuje:

  • fonetická strana řeči;
  • gramatická struktura řeči;
  • lexikální strana řeči;
  • syntaxe

Fonetická strana řeči je zvuková kompozice jazyka. Slovní schopnosti vám umožní rozlišit zvuky v uchu, určit správnost vaší výslovnosti. V gramatice se slovní projevy projevují správně sestavenými větami, ve kterých jsou slova konzistentní, případy a předložky jsou používány správně. V syntaxi - krásně a správně navržené věty, které tvoří souvislý text. Slovní zásoba člověka s dobře rozvinutými verbálními schopnostmi je zpravidla bohatá.

Všechno výše uvedené pomáhá na verbální straně komunikace, tj. Komunikaci, která se projevuje při použití řeči. Vysoce rozvinuté verbální myšlení napomáhá zprostředkovat jeho myšlenky partnerovi, přesvědčit se, že má pravdu, navázat dialog a společné aktivity. S nedostatečným rozvojem těchto schopností je proces komunikace obtížný (viz Dysartria u dětí). Pouze neverbální stránka komunikace (mimikry, pantomimetika a gesta) neposkytuje dostatečné informace. Kvalitní využití řeči k přenosu informací je nezbytné v procesu komunikace.

Diagnostika verbální a neverbální inteligence

Verbální a neverbální inteligence jsou diagnostikovány různými způsoby. Existují rozdíly v úkolech a materiálech, na kterých jsou tyto úkoly dány. Diagnostika verbální inteligence se provádí pomocí úkolů pro porovnání, analýzu a syntézu verbálního materiálu. Kromě toho je materiál vybrán na základě věku subjektu. Nejčastěji pro diagnostiku verbální inteligence pomocí verbálního inteligenčního testu G. Ayzenka.

Pro diagnostiku neverbální inteligence používají úkoly na vizuálním materiálu, bez použití řeči. V testovacích úlohách člověk manipuluje s objekty, vytváří obrázek jednotlivých prvků, porovnává vizuální materiál. Určit úroveň vývoje neverbální inteligence, použít "Spit kostky", test ve formě desky Segen forem, progresivní Raven matice.

Existují také testy, úkoly, které umožňují posoudit úroveň rozvoje verbálního i neverbálního myšlení. To je například test Wechsler pro inteligenci. Diagnóza v tomto případě trvá poměrně dlouhou dobu, asi 1,5 - 2 hodiny.

Naučte se rozvíjet abstraktní myšlení. Možnosti abstraktního myšlení.

Přečtěte si, jaké jsou analytické dovednosti. Jak rozvíjet analytické myšlení.

Pojďme to shrnout

Verbální a neverbální myšlení jsou vzájemně provázány. Snížená míra rozvoje jednoho z těchto typů myšlení ovlivňuje druhou. Pokud například nedostatečná úroveň rozvoje prostorového myšlení neumožňuje dobrou orientaci ve velikosti, tvaru a poměru objektů, trpí vývoj řeči. V tomto případě může osoba zaměňovat písmena podobná na obrázku (viz Dysarthria). Nedostatečný rozvoj verbálního myšlení ovlivní pochopení jakéhokoliv druhu informací.

Proveďte test. IQ test. Test verbální inteligence (Eysenk) *

Dokončete verbální zpravodajský test (IQ) od společnosti Eysenk G.
Technika je určena k posouzení intelektuálních schopností, k určení rozsahu, v jakém má subjekt nestandardní myšlení. Test je určen pro osoby ve věku od 18 do 50 let, které nemají nižší než sekundární vzdělání.

Test se provádí přesně 30 minut. Nepronikejte příliš dlouho na jeden úkol. Možná jste na špatné cestě a je lepší přejít na další úkol. Ale nevzdávej se příliš snadno; Většina úkolů je přístupná rozhodnutí, pokud projevíte trochu vytrvalosti.

Pokračujte v úvahách o úkolu nebo se vzdávejte pokusů a přejděte k dalšímu, budete vyzváni zdravým rozumem.

Vždy se můžete vrátit a vyřešit zmeškaný úkol, dokud se nerozhodnete o úkolu na čísle 50, což znamená konec testu.

IQ test. Test verbální inteligence (Eysenk)

Vložte slovo, které bude sloužit jako konec prvního slova a začátku druhého slova.

Zadejte společný konec pro všechna uvedená slova.

Zadejte slovo, které znamená stejné slovo jako závorky.

Zadejte společný konec pro všechna uvedená slova.

Zadejte slovo, které znamená stejné slovo jako závorky.

Zadejte společný konec pro všechna uvedená slova.

Zadejte společný konec pro všechna uvedená slova.

Aysenkův test IQ (verbální)

Profesionální IQ test z knihy světoznámého psychologa, experta v oboru inteligence Hans Eysenck „Nové IQ testy. IQ inteligence, speciálně navržená pro hodnocení slovní složky inteligence. Jedním z hlavních úkolů jsou anagramy.

Vezměte si bezplatný online IQ test bez SMS a registrace, abyste posoudili úroveň verbálních schopností vašeho intelektu. Po absolvování testu se můžete seznámit s vysvětlením řešení problémů a správnými odpověďmi. Pokud vaše odpověď neodpovídá klíči, ale je také správná, můžete ji vzít v úvahu při výpočtu IQ.

Verbální a neverbální inteligence

Standardní data naznačují rovnost verbální a neverbální inteligence (obě se rovnají 100). Z hlediska poměru těchto ukazatelů se náš vzorek liší od standardizačních vzorků: koeficient slovní inteligence je výrazně vyšší než neverbální inteligenční koeficient (M verb. = 107, σ = 14,4; M nonverb. = 94, σ = 14,4).

První skutečnost, kterou jsme obdrželi a která charakterizuje intelektuální vývoj žáků uzavřené dětské instituce, je tedy vyšší mírou verbální inteligence ve srovnání s neverbální inteligencí. Komentář k této skutečnosti.

Pro charakterizaci myšlení je nezbytný poměr ukazatelů verbální a neverbální inteligence podle Wexlerova testu. Četné studie ukázaly, že úroveň a struktura verbální inteligence úzce souvisí se získaným vzděláním, celým souborem podmínek pro socializaci člověka. Slovní subtesty nejvíce úzce souvisejí s kritérii obecné kultury a akademického výkonu.

V této souvislosti jsou pro nás zajímavé závěry, k nimž A. Yu Panasyuk (1976) dospěl v jednom okamžiku, a které řeší problém analýzy inteligence strukturní úrovně na základě Wechslerova testu. Na základě skutečnosti, že každý z 12 testů Wechslerových testů může být korelován s určitou mentální funkcí a sledován poměr odpovídajících ukazatelů na různých věkových vzorcích, A. Yu. a podle stupně nezávislosti této funkce od ostatních.

Použitím speciálního matematického aparátu A. Yu Panasyuk odhalil věkovou dynamiku významu mentálních funkcí v intervalu 5 až 14 let. Při porovnávání verbálních a neverbálních subtestů bylo prokázáno, že ve specifikovaném věkovém rozmezí klesá úloha řečových charakteristik při zajišťování duševního vývoje se zvláště intenzivním poklesem významu slovních funkcí, ke kterým dochází od 8 do 11 let. Pokud je tedy úspěch intelektuální činnosti v mladším věku (5–8 let) zajištěn především rozvojem verbálních funkcí, pak ve vyšším věku nabude na významu i neverbální funkce.

Na základě výše uvedeného se domníváme, že nižší, ve srovnání s verbálními indikátory neverbální inteligence u 8-10letých žáků internátní školy naznačují určitou nevýhodu v jejich psychickém vývoji, zejména v souvislosti s prognózou dalšího vývoje tohoto vývoje.

Kupodivu, i přes dostatečné zastoupení v moderní domácí psychologické literatuře prací věnovaných zvláštnostem dětí z uzavřených institucí, existuje jen velmi málo zpravodajských studií. Data těchto několika prací obecně potvrzují, že nejlepší verbální inteligence, kterou jsme našli, je ve srovnání s neverbální inteligencí. Toto bylo ukázáno v nedávných studiích: děti a mladiství sirotčince Khimki (pomocí Wechslerova testu) A. N. Golik (2000) a adolescenti z dětských domovů a internátních škol v Irkutsku (pomocí Amthauerova testu) I. V. Yaroslavltseva (2000).

Je zajímavé porovnat specifika inteligence sirotků a delikventních dětí (dětí s poruchami chování). Tradičně bylo uvažováno, že tzv. Syndrom diferenciace1 je charakterizován tím, že nad verbální inteligencí převládá neverbální inteligence (J. Schwanzara, 1978). Typické „obtížné dítě“ má podle tohoto hlediska dobré intelektuální možnosti, což se projevuje v uspokojivém výkonu neverbálních subtestů, ale je špatně proškoleno, a proto špatně zvládá verbální subtesty. V sirotcích je poměr verbálních a neverbálních intelektů přesný opak. Naopak dítě z dětského ústavu je vyškoleno relativně dobře, ale v situaci, která vyžaduje alespoň minimum vynalézavosti, se ukazuje, že je neúspěšná.

V posledních letech se však objevily práce (E. Mash, D. Wolf, 2002), které naznačují, že syndrom uspokojivosti uspokojivě popisuje pouze jednu kategorii delikventních dětí a dospívajících - aktivní, inteligentní, s bohatými zkušenostmi v řešení životních problémů, ale nikoli vynalezený pečlivostí u školních dětí. V současné době výzkumníci vybírají jinou skupinu dětí a adolescentů s poruchami chování, které nazývají „neosobním neemocionálním typem“. Ty jsou charakterizovány především výraznými poruchami v mezilidských vztazích souvisejících s nedostatkem empatie a zájmu o ostatní lidi.

Empatie - schopnost reagovat (sympatizovat s, empatizovat) ke zkušenostem jiné osoby, schopnost porozumět jeho emocionálnímu stavu a pocitům.

Specifičnost intelektu této skupiny dětí spočívá v nejlepším vývoji verbální inteligence ve srovnání s neverbální inteligencí, tj. Je podobná té, kterou jsme našli u žáků sirotčince. Dovolme si vyjádřit hypotézu: delikventní děti a adolescenti, které lze připsat skupině neosobních neemotivních, byly vychovány v podmínkách deprivace, především mateřské. Tato hypotéza je podporována nejen výše popsanou charakteristikou jejich intelektu, ale také zvláštnostmi jejich vztahu s vrstevníky a dospělými - o této otázce se budeme podrobněji zabývat. Skutečnost, že se jedná o poměrně velkou skupinu takových dětí, podle našeho názoru naznačuje rostoucí napětí samotného problému deprivace v moderní společnosti.

Obtížné a snadné subtesty

Obraťme se na výsledky realizace jednotlivých subtestů. Připomeňme si, že celkové subtesty 12: 6 verbální (povědomí, inteligence, aritmetika, analogie, slovní zásoba, číselné opakování) a 6 neverbální (chybějící detaily, sekvenční obrázky, Coosovy kostky, doplnění obrázků, kódování, labyrint). Jak již bylo zmíněno, tyto subtesty vám umožňují určit úroveň vývoje různých mentálních funkcí. Na základě obecných schémat navržených L. F. Burlachukem a S. M. Morozovem (1999) a literárními údaji uvádíme v tabulce charakteristiky jednotlivých dílčích testů (tabulka 2.2).

Charakteristiky dílčích testů Wechslerovy zkoušky

Faktory ovlivňující výsledek

Kulturní prostředí, obecná úroveň kultury. Zaměření a šířka zájmů

Myšlení. Schopnost budovat závěry založené na životní zkušenosti založené na zdravém rozumu. Nezávislost, sociální zralost úsudku

Kulturní prostředí. Obecná kulturní úroveň

Svévolná pozornost, přemýšlení. Jasnost operace s numerickým materiálem

Stanovení podobností (analogií)

Myšlení (schopnost logického zobecnění)

Kulturní prostředí. Úroveň vzdělání

Vývoj řeči, paměť

Kulturní prostředí, obecná úroveň kultury, úroveň vzdělávání

Operativní paměť, sluchové (částečně vizuální) obrazy, dobrovolná pozornost

Množství paměti, množství pozornosti kvůli zvláštnostem centrální nervové soustavy

Vnímavé schopnosti. Schopnost rozlišovat základní a sekundární ve vizuálních obrazech

Zažijte vnímání životního prostředí

Představivost. Vnímavá pozornost, vizuální zabavení materiálu (vizuální intuice). Pochopení a předvídání událostí. Další parametr - smysl pro humor

Představivost, vizuální obrazové myšlení, schopnost vztahovat části a celek, vytvoření ideálního standardu

Zkušenosti s provozováním neverbálního materiálu, vizuální zážitek

Vizuální obrazové myšlení, senzorimotorická inteligence, vizuální vnímání

Zkušenosti s provozem neverbálního materiálu

Vlastnosti pozornosti, vnímání, koordinace ruka-oko

Účinnost, tolerance k monotónnosti, rychlost vytváření nových dovedností

Zkušenosti z provozu s neverbálním materiálem, schopnost budovat strategii chování

V naší studii byly nejvyšší výsledky zjištěny v subtestech Aritmetic, Vocabulary, jejichž úkoly přímo souvisejí s rozvojem školních osnov. V aritmetickém subtestu je dítě požádáno, aby vyřešilo několik aritmetických problémů různých stupňů složitosti (čas pro řešení každého problému je přísně omezen). V subtestu Slovník - vysvětlit význam několika slov, pojmů. Zvláště orientační je subtestní aritmetika, kterou 89,5% našich předmětů provedlo téměř stejným způsobem - v tomto subtestu úspěšně vyřešily ty a jen ty úkoly, které byly dříve zpracovány v hodinách matematiky.

Nejhorší bylo provedení dvou neverbálních subtestů, sekvenční obrázky a doplnění obrázků.

Porovnejme výsledky podle subtestu Přidání údajů a provedeme relativně úspěšněji k subtestu Coosových kostek. V subtestu Sčítání čísel je nutné naskládat obraz několika objektů (lidské postavy, koně, auta, lidské tváře) z jednotlivých prvků tohoto obrazu. V subtestu, Koos kostky musí být stohovány se speciálně malovanými kostkami tak že vzor na horní rovině je stejný jak na vzoru ukázaném na obrázku. Úkoly obou těchto subtestů jsou zaměřeny na identifikaci rysů vizuálního obrazového myšlení, ale v subtestu Koosových kostek má dítě vždy před sebou vzorek postavy, kterou musí složit. Na rozdíl od toho, v subtestu sčítání čísel, on nejen takový vzorek nemá, ale ve složitějších úkolech ani neví, která postava se má složit. Uskutečnění takového úkolu, který vyžaduje aktivní práci představivosti, se ukazuje jako nejobtížnější pro žáky internátní školy.

Nedostatečný rozvoj této schopnosti se projevil v nízkých výsledcích subtestních po sobě následujících snímků. V úkolech této techniky je nutné rozložit obrazy spiknutí v takové sekvenci, aby mohly být použity k vytvoření souvislého příběhu, jehož události se postupně vyvíjejí v čase. Pro úspěšnou realizaci tohoto úkolu, jak ukázaly práce A. N. Bernshteina (1922) a S. Ya Rubinsteina (1960), nejen pozornost k detailu, schopnost prezentovat logické posloupnosti akcí, pochopení sociálního kontextu, ale také schopnost oddělit se epizody vytvořit nějaký holistický obraz události. Analýza výkonu tohoto subtestu žáky internátních škol a zejména chyby, které učinili, naznačuje, že hlavním důvodem špatného výkonu tohoto subtestu je neschopnost představit si, představit si holistický obraz události (která je v ideálním případě nezbytná pro úspěšnou realizaci tohoto úkolu). žáků.

Všimněte si, že děti z internátní školy velmi úspěšně prováděly i poměrně složité úkoly subtestu Maze, zaměřené také na identifikaci úrovně rozvoje vizuálního myšlení. Vysvětlíme to tím, že pro nalezení papíru taženého výstupu z bludiště, cesta, na kterou dítě kreslí tužkou, akce v ideálním plánu nejsou nutné, stejně jako ideální zobrazení obrazu, stačí schopnost pracovat efektivně z hlediska této situace. Nelze také vyloučit vliv slovní inteligence na úspěch tohoto testu, jak poznamenal Y. Filimonenko a V. Timofeev (1994), které se projevují v možnosti verbální formulace strategie svých činností subjektem.

Využití Wexlerova testu tak umožnilo nejen stanovit korelaci verbální a neverbální inteligence, ale také pochopit, že tyto děti mají téměř přímo k povaze a kvalitě vzdělání, komparativní silné stránky rozvoje verbální inteligence a její slabé stránky jsou spojeny s chudobou kulturního prostředí.

Pochopení specifik neverbální inteligence pro žáky internátní školy svědčí o následujícím. Tyto děti dělají relativně dobré subtesty, které vyžadují pouze schopnost manipulovat s jasně reprezentovaným materiálem (tj. Subtesty, které vyžadují vizuální - ale ne obrazové! - myšlení: Coosovy kostky, labyrint), ale s těmito úkoly se v těchto případech nezabývají když řešení vyžaduje oddělení od vizuálně dané situace (přidání obrázků, sekvenčních snímků). Stejná „vizualizace bez obrazů“ byla v zásadě jedním z důvodů neuspokojivých výsledků testů Piagetu na zachování hmotnosti a délky a řady dalších vzorků používaných při studiu připravenosti žáků internátních škol k školní docházce, o nichž bylo diskutováno výše.

Vidíme tedy, že odpovídající věkové hodnoty celkové IQ žáků internátní školy je dosaženo kombinací relativně vysoké úrovně rozvoje verbálního (verbálního) myšlení a relativně nízké úrovně rozvoje neverbálního myšlení. Je také důležité poznamenat, že v průběhu vzdělávání na základních školách není odstraněna nesrovnalost ve vývoji myšlení, která vznikla do konce předškolního věku a projevila se ve studiu připravenosti na školní vzdělávání.

Je chytré učení dobré?

Jak souvisí úroveň rozvoje intelektu, psychologicky určeného faktorem IQ, s školní úspěšností dětí?

Při zvažování této problematiky se obvykle předpokládá, že nízká výkonnost školy je důsledkem nízké inteligence. I. Langmeyer a Z. Mateychek (1984, s. 91) však na základě speciálních studií dospěli k velmi zajímavému závěru: toto ustanovení je plně potvrzeno ve skupině dětí z „dobrých“ rodin, již méně - ve skupině dětí ze „špatných“ rodin a ještě méně - u dětí vychovávaných v ústavech uzavřeného typu.

Naše údaje také ukazují, že u žáků internátní školy výkon není přímo spojen s úrovní rozvoje intelektu. Mezi našimi subjekty, alespoň v základní škole, patřily děti s vysokou inteligencí a nízkým výkonem, a naopak děti s velmi nízkým IQ, ale s dobrým výkonem. Například jeden z chlapců byl podle učitele jedním z nejslabších studentů ve třídě. V téměř všech předmětech měl dvojice a trojky. Podle psychologického vyšetření však ukázal nejvyšší inteligenci. (Jeho IQ bylo nad 130.) Během úkolů testu Wechslera ukázal nejen zjevnou duševní bdělost a vynalézavost, ale také velký zájem o tuto práci. Když si sundal pantofle, šplhal nohama na židli a vytrhl jazyk, vyřešil „hádanky“ s vášní - to bylo, jak vnímal testovací úkoly - a žádal stále víc a víc. Bylo cítit, že intelektuální práce dává chlapci velkou radost. Mimochodem, je třeba poznamenat, že odborníci v nadaných dětech považují takový postoj k intelektuální činnosti za jeden z nejvýznamnějších kritérií pro schopnost člověka tvořit. Jedinou výjimkou bylo provedení testu „Šifrování“, jehož úkoly se mu zdály nudné, nezajímavé a které vykonával na poměrně nízké úrovni. Když jsme viděli tohoto chlapce ve třídě, kontrast byl nápadný - před námi sedělo jen další dítě: pomalé, inertní, jako by to nebylo vždy nebo nejasné, kdo pochopil, co od něj učitel chtěl.

Dejme opačný příklad. Oblíbeným učitelem, pedagogem, potěšením jejich duše byl další chlapec. Tento chlapec byl vždy laskavý, veselý, pilný, dychtivě plňující požadavky dospělých, „aktivně pracuje ve třídě“, pilný a tento chlapec studoval, jak říkají učitelé, do pevné čtyřky. Byl při zkoušce stejně usilovný. Výsledky úkolů, zejména neverbálních, se však ukázaly jako extrémně nízké. Je zajímavé poznamenat, že chlapec byl v podstatě lhostejný, zda tento úkol splnil nebo neudělil a jak efektivní. Měl dost benevolentního postoje experimentátora - a bylo to tak, bez ohledu na úspěch nebo neúspěch dítěte. Je jasné, že „tvrdé čtyři“ tohoto studenta byly v podstatě pro usilovnost. V základní škole je to často případ, kdy usilovnost a usilovnost zakrývají intelektuální pasivitu dítěte, jejíž důsledky jsou již patrné na střední a střední škole.

Příklady, které jsme uvedli, nejsou v žádném případě jednotné. Když jsme hovořili o výsledcích psychologického výzkumu na učitelské radě, poprvé jsme udělali téměř šokující dojem - učitelé a pedagogové doslova odmítli věřit, že uznávané pocty žáků a horoshistas se často ukázaly jako mnohem horší intelektuálně než někteří z chudých studentů. Podrobná psychologická analýza každého případu, důvody nedostatku spojení mezi akademickým výkonem a úrovní intelektuálního vývoje však nejčastěji přesvědčily učitele o správnosti psychologické diagnózy. V průběhu diskuse začali učitelé a pedagogové uvádět příklady z vlastní zkušenosti, která potvrdila námi prezentovaný obraz, fixaci a následnou analýzu rozporu mezi mentálním vývojem a výkonem každého jednotlivého dítěte přispělo k porušení pedagogického stereotypu a stalo se výchozím bodem, „bodem růstu“ zásadně nového postoje k dítěti. Nejdůležitějším momentem tohoto nového postoje bylo pochopení, že úspěšné zvládnutí školních osnov v nižších ročnících je určeno nejen a ne tolik vlastnostmi intelektu (často interpretovanými učiteli jako vrozené a neměnné), ale zvláštnostmi formování osobnosti jako celku.